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拼音教學行不行？　學障生的入學挑戰（98年2月16日）

文／孟瑛如（新竹教育大學特殊教育學系教授）

　　注音符號是兒童學習說話及增進識字能力的重要工具，在國小識字教學中，扮演相當重要的角色，更是兒童學習國字的橋梁，學習的成敗，對於語文基礎的奠定，具有重要的影響力。然而，注音符號卻也是許多小朋友在進入國小一年級時面臨的第一項挑戰，特別是對許多學習障礙學生而言，熟稔注音符號更是分外艱難。

　　學習障礙兒童常因在注音符號學習過程中受挫而進入資源班；事實上，要一般孩子在十週內完全牢記三十七個外形抽象、聲音又相似的符號，同時還要學會聲調及拼讀，已不是一件容易的事，更何況是有學習障礙的兒童。筆者在這幾年與其他也學習繁體字地區（例如：香港、澳門等）的小學接觸時，發現他們學習中文繁體字時，是採「以字帶字」的方法學新字的讀音，例如：依然的「依」旁邊註明「衣」，衣服的「衣」旁邊註明「一」。大陸地區學習中文簡體字，則採以英文字母為呈現主體的漢語拼音法，例如：A＝ㄚ、U＝ㄨ 等。

　　這些方法各有其優缺點，該使用何種拼音系統，其實可以視學習對象及教材作彈性的調整，特別是針對有特殊學習需求的孩子。也許在符號辨識方面，有可能部分孩子對以字帶字的方法比注音符號的接受度更佳，教師可以依據個別化需求，嘗試使用不同的拼音系統指導教學。

　　注音符號學習的難易程度，一般而言，比較容易學的聲母為ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄏ，韻母為ㄧ、ㄨ、ㄚ。比較困難的，聲母為ㄗ、ㄘ、ㄥ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ，韻母為ㄣ、ㄥ、ㄟ、ㄛ、ㄝ、ㄤ。而結合韻則以ㄧㄣ、ㄧㄥ較困難。坊間正音班或一般教師在教室中皆由聲母開始教，再教韻母及聲調。事實上，在兒童的語言發展系統上，韻母的發展較聲母早，所以建議面對班上有學習困難的學生時，可由韻母開始教，再教聲調（因韻母能單獨成音），最後再學聲母及拼音，通常學習效果會較好。

　　學習障礙學生在進行注音符號測驗時，其錯誤表現以不會拼音最多，不會分辨聲調其次，第三為字形、字音混淆。由於學習障礙學生智力正常，只是可能需用不同學習策略協助其學習，所以教師最好熟悉各種教學策略，交互使用，若甲法不會，即試乙法。

注音符號基本教學策略

　　目前國內常見的注音符號基本教學策略，主要有下列幾項：

　　一、綜合法：教學方式是先讀有意義的注音符號課文，先教完整的語句，進而由語句分析出詞語，由詞語分析出單字，由單字分析出符號，認讀符號後再練習拼音，將分析出來的注音符號再綜合起來。拼讀時採「直接拼讀法」，看到注音符號後直接讀出字音，而不作各單音之間的拼音練習。

　　所以綜合教學法是先綜合、再分析，最後再綜合的教學法。優點是有趣味，從有意義、有趣味的材料入手，容易引起兒童的學習興趣，符合兒童由整體而部分的學習過程，且反覆練習次數多，兒童容易記憶，缺點是教學歷程緩慢。

　　二、分析法：教學步驟由「ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ……」等按順序先教聲符，後教韻符，先學三十七個注音符號，全部記熟以後，再教學陰平、陽平、上、去四聲，最後才逐步學習注音符號的拼音、字音、詞、句、有意義的課文。拼音則較重視各單音之拼音練習，較適合有知識基礎的成人學習。

　　三、折中法：是一種半綜合、半分析的方法。以「字音」為主，從有意義的單字或單詞教起。凡由一個或兩個注音符號拼成的單字或單音詞，都當作一個單位來教，不再分析，如：ㄆㄧ披、ㄐㄧ雞；凡由三個符號拼成的字，教授時加以分析，如ㄐㄧㄚ家，是由ㄐㄧ和ㄚ拼成的，或說是由ㄐ和ㄧㄚ拼成的。折中法由字音開始教，再逐漸教詞、句、課文，拼音也強調直拼法，較適用於會說國語的失學民眾。

　　四、精緻法：臺灣師大教育心理學博士常雅珍於一九九八年提出「精緻化教學法」，此教學法主要在分析符號及聲調時，由老師「外加心像」，將無意義的注音符號及聲調，經過精緻化記憶策略之設計，予以意義化、具體化，營造生動活潑的教學情境，經由故事、遊戲、動作、教具輔助等方式，幫助學生有效率的學習。

　　五、系統法：注音符號系統教學法乃是陳正香於一九九七年提出，其教學原則是：大量利用學生的舊學來學得新學，並從一再的複習舊學中，建立對注音符號的全面認識，以達成拼音、拼寫的教學目標。教學的重點是從韻母開始教起，每一個新單元都是舊單元的一再利用和複習，新與舊的單元內容環環相扣，學生能夠藉由反覆練習達到精熟的目的。

　　另外，教師在編製教材時，還可參考以下幾項原則：

　　（一）常用的注音先教：以學生的學習環境為參考，舉凡生活用品、常見蔬果、糖果餅乾等，都是適合放入教材的元素。

　　（二）容易的符號先教：學童學習注音符號有其發展順序，同時也有學者研究發現，從韻母入門，學生的學習情形較佳。

　　（三）每個注音符號單獨呈現：避免學生顧此失彼，學會這個又忘記那個，同時以系列與累積的方式來設計教材。

　　（四）形聲相似的符號要分開教學：在初學課程中，避免同時呈現兩個易混淆的符號，如「ㄅ、ㄣ」、「ㄢ、ㄤ」、「ㄝ、ㄟ」等，熟練後再做這些符號的分辨練習。

　　（五）相似的教材可放在一起教學：如果某些教材在類別上相似，學生在學習時能達到「學習遷移」的效果時，也可以在課文中同時呈現。例如「ㄅㄚ、ㄆㄚ、ㄇㄚ」，便可以在學習「ㄚ」的拼音時同時練習。

　　（六）呈現插圖，加深學生印象：學生在認識注音符號時多半都有混淆的問題，如果加上插圖，能讓學生得到一個「提取線索」的提示印象，也比較能讓教材增添趣味性與生動性。但是應避免「為添加插圖而添加」的錯誤，過多不必要的插圖，反而分散學生上課時的注意力，造成喧賓奪主的現象。

教養策略 逐步養成策略在教學上的應用

文／謝丹琴（97年1月7日）

　　在日常生活中，要養成或改變一種行為模式，常常不是說改變就改變，而是必須藉逐步養成的訓練才能達成目標。這種原理，不管應用在小孩或大人身上，效果都一樣，因為逐步養成原理，能在無形中使人受到改變而渾然不知。
　  有個案例：一個自閉兒因為母親突然把家中的一個大櫃子搬走，天天大吵大鬧，母親沒辦法，只好請人在放櫃子的牆壁上，畫了個和先前一模一樣的櫃子，他才安靜下來。但客廳牆壁上畫個大櫃子實在有礙觀瞻，母親只好隔一段時間，就請人把櫃子再畫小一點。這樣經過無數次的改變，才讓孩子漸漸習慣櫃子不見的事實。
　　同樣的策略，如果應用在教學上效果也不錯，尤其對智障又有固著行為的自閉兒，有立竿見影之效。　
　　第一次見到伯安，他清秀的臉龐上兩個大大的眼睛，一直不安的環視資源教室的一切。外婆拉著他的手，焦慮的告訴我，已經入小學的伯安，無法把字寫進作業本的格子內，期望資源班教師能給予指導。
　　　經過幾天測試，發覺伯安手腕的協調性非常差，無法控制字的方向、長度。了解伯安的情況後，針對他的需求擬定了教學策略，尤其是在寫字能力上做了周詳計畫，希望利用逐步養成的策略，讓伯安一步步學習，避免造成太大的壓力而適得其反。
　　首先由穿珠、穿線、投球等項目，開始訓練伯安的手眼協調，其間並和同儕比賽，增加趣味性。隨後又編寫許多直線、斜線、圓圈、點、曲線……的學習單，並依線條的形狀，設計配合的情境，讓伯安用彩色筆跟著描繪。如：畫直線表示「沖天炮沖上天」，畫斜線表示「下起大雨了」，畫曲線表示「雲霄飛車飛上飛下真有趣」，畫圓圈表示「大湯圓、小湯圓圓滾滾」等，把原本無趣的活動，變得活潑不無聊。
　　接著，又印製一些簡單、有趣的動植物圖案，讓伯安沿著線條練習描繪，再引導其表達畫中的情境，訓練其思考發表的能力。但是學習的最終目標，是希望伯安能如同一般孩子拿鉛筆寫好字。所以，必須把手中粗粗的彩色筆換成細細的鉛筆。
　　　開始，伯安雖不習慣，甚至畫得歪歪斜斜，經過幾次的練習後，也就能成熟的運筆了。不過，學校的作業本對手眼協調性不好的孩子來說，總是嫌格子太小，尤其有些字筆畫很多，要把字寫進格子裡，更是困難重重。
　　　開始練習時，把圖畫紙分成四格，其中三格用點狀的方式讓伯安跟著描繪，再留下一格空白讓他試著寫寫看。依此模式再把圖畫紙上的格子，慢慢由四格變成八格、十六格，讓格子愈來愈小，描繪的部分也逐漸減少；後來空格逐漸增多，直到最後和作業本的格子一樣大小，而伯安竟能寫得進去且端正，真是讓人高興。當然這樣的成果，不是一蹴可幾，而是日積月累，應用逐步養成策略訓練的成果。
　　　不管在生活中或教學上，這種策略可作為改變各種行為的指南，造成的壓力也不大，教師或家長可善加利用。不過，在訓練過程中，當任何目標行為出現時，就必須給予適當的增強物，才能固定其良好的行為，不再削弱。

文／謝榮懋

        許多身心障礙者在各領域都有專業傑出表現，如果少了他們，或在其幼年時師長就將之放棄，這世界將會如何失色？例如，被譽為繼愛因斯坦後最傑出的理論物理學家之一的英國科學家史蒂芬·威廉·霍金是肢體障礙者；美國影星湯姆克魯斯因閱讀障礙致無法閱讀劇本，須靠別人協助；臺灣腦性麻痺畫家黃美廉是加州大學藝術博士、十大傑出青年；患有視覺障礙的雷‧查爾斯是美國靈魂樂之父。
　　何謂身心障礙者？我國特殊教育法第三條已定義：「係指因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。」而我國對身心障礙學生之安置依該法第十三條規定：「各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」此外，「強迫入學條例」及「身心障礙者權益保障法」中亦有相關條款，對身心障礙學生之受教權加以保護，不許任意剝奪。
　　教育部人權教育諮詢小組委員林佳範教授曾表示：「人權，就是每個人應該受到保護、保障的基本尊嚴及尊重。依照聯合國兒童權利宣言，兒童享有一些獨有權利，包括兒童有獲得健康發育成長的權利；在身體上、精神上或社會方面有障礙的兒童，應依特殊狀況的需要，獲得特別治療、教育和保護的權利。」「而身心障礙兒童的人權，與一般兒童相比是『雙重弱勢』，一是具兒童身分，另一是具身心障礙身分。政府或學校更須提供類似的『平權措施』，讓其與一般人一樣享有同等人權。」的
　　對身心障礙學生來說，受教權是過去較易被忽略的人權。以前曾有學校以校內無特教班為由拒絕學生入學，剝奪其就學權利；現今在相關法律規定「零拒絕」原則下，學校不能以任何理由拒絕身心障礙學生。而之前因傳統將所有身心障礙學生集中成班，容易出現標籤化、隔離化，或甚至放棄教育等問題，現今回歸主流教育已成另一種安排身心障礙學生模式。學校應尊重學生個人及家長意願，提供更好的學習環境與機會，在具備相關專業知識教師帶領下，讓學生學習更多，也讓其他學童由了解、認識，進而包容、互助與體諒。
　　體認特殊學生受教權重要性後，特殊教育仍存在不少隱憂，如：
　　一、特殊教育經費不足。因政府財源短缺，中央及各地方政府特殊教育經費吃緊，對於各項設備建置、教具添購，甚至建築維修上經常闕如，影響教學品質。
　　二、特殊教育學校人員設置未達實際需求。因身心障礙學生以學習障礙及智力障礙為最多，其所須教學資源及看護需求較一般學生更高，尤以招收重度及極重度的特殊教育學校更高出許多。
　　三、教育資源分配及社會福利未完善。許多學生因城鄉特教學校比例差距，無法享有良好教育環境；又因許多身心障礙學生家庭經濟狀況不佳，在國內社會福利尚未達一定標準前，因此失去繼續升學機會。
　　四、家長的盲點。部分身心障礙學生家長總以消極心態對待孩子，讓孩子站在陰暗面，也看不到孩子優點，徒然浪費孩子長才。
　　如何突破上述困難，是政府和大家都須共同努力的目標。最後，筆者願以服務學校所揭櫫之教育願景，總結如下：
　　一、考量特殊學生需求，符應未來發展趨勢；二、提供身心障礙者適性教育；三、結合教育與醫療，發揮科際整合的功能；四、實施障礙者生涯教育及轉銜教育，開拓其工作領域。
　
　　希望所有身心障礙學生都能在學校、社會、家庭共同努力下，享有應有教育權、參與權、受助權及受尊重權，達到終身教育、及早教育、滿足教育權要求等理念。

文／孫美鈴

　　要了解聽障生，就必須知道聽障生的特質，藉由孩子的特質來拓展教學方法。例如剛戴上助聽器的聽障兒，並不習慣助聽器的吵雜，必須找出聽障兒所有喜歡的活動、食物以及遊戲，一邊玩一邊聽指令，以誘拐的方式，幫他在助聽器的世界中找到有用的線索，漸漸知道助聽器的用處，才能藉由助聽器幫助他聽到聲音。
　　　筆者在多年從事聽障巡迴教學中發現，聽障生的特質有：
　　　1.語言中常缺少連接詞，例如：和、因為……所以、或；聽障孩子說：「爸爸、汽車、哈密瓜」，是「要爸爸開汽車去買哈密瓜」，其中的連接詞「和」、動詞「開」及「買」都不見了。所以在日常生活或教學中，師長都要使用完整的句子，必要時還要請孩子複誦一遍指令，待他了解整句話的意思後，再做動作。
　　　2.語言先備知識的不足：生活中有百分之八十的知識是不經意學來的，但是聽障孩子無法從不經意中習得，造成他們的語文能力比一般孩子落差大，但只要他們把語文學好，其他科目也會明顯的進步，因為他們之所以「不會」，通常是因為「讀不懂題目」所造成的。所以在孩子學習的歷程中，把主要關鍵性的落差補足，就能適時幫孩子一把。
　　　3.聽的時候不能寫，寫的時候不能聽：聽障生的坐位必須是優耳靠近聲源，課堂中的小幫手，則要提醒聽障生注意聽老師說話，必要時協助他們抄寫筆記。　　

          4.聽不懂雙關語：例如：臺南火車好多「節」，他們所想的只是「車廂好多節」，並未想到是配合其他的活動。類似的情況，至今只有解釋給他們聽，尚未想出更好的方法，但我想多閱讀應該可改善這種情形。

　　5.對聲音沒有方向感，或聽不出語句中的關鍵詞：因為助聽器是放大環境中所有的聲音，所以他們對聲音沒有方向感，而且有時聽不懂語句中的關鍵詞，例如：這題要再更正一次，聽障生認為已經更正過了，不知道更正的還是錯誤，「再更正」是什麼意思就聽不懂，於是傻傻的看著老師，老師有時會覺得他們好像是故意聽不懂。類似情形就要訓練聽障孩子，聽不懂時要要求別人再說一遍。

　　生活中看似簡單的辭彙，往往是聽障孩子聽不清楚的地方，教師能在課堂中清楚呈現上課單元、頁數及交代事項，他們就較能掌握教師上課的進度。
　　　6.人際關係不佳：聽障孩子大部分人際關係都不佳，所以他們常常說在班上都沒有朋友。教師可徵求班上幾個志願的同學，在下課時陪他聊天，一天一個，不僅增加其他孩子對聽障生的了解，聽障生也因此有可以說話談天的朋友。
　　　用孩子的已知拓展孩子的未知，多了解他們一些，常常有意想不到的收穫。遇見這樣的孩子不用太擔心，一定是你有能力教他，他才會出現在你眼前。

文／孟瑛如（新竹教育大學特殊教育學系教授）　　

近年來教育部積極推動各級學校資訊教育，然現今各類的教育網站多以提供教材內容、課程討論、遠距教學和學術交流為主，鮮少有人為網路學習、線上教學資源與教材、軟體、網路活動等資源做整合，更鮮少有人專為特殊需求的學生規畫一個安全且有效的網路學習空間。
網路的應用對特殊教育可能帶來的正面功能，包括：
1.個別化的學習方式：提供學習者特殊化及異質性的學習課程，以滿足學生個別需求。
2.提供具體的認知活動：將知識與知識透過聯結，呈現具結構化的資訊，以利學生的認知學習。
3.多媒體的呈現方式有助於記憶：透過文字、聲音、圖形、動畫、視訊等各種管道傳遞訊息，有助於學習者對訊息的編碼記憶與日後記憶的提取。
4.合作的學習模式：學習者透過電腦網路做同步或非同步的溝通討論，經由群體協商，有助於學習者知識建構。
5.動態的學習管理與診斷：記錄學習者的操作過程，有助於分析學習者的認知模式、學習形態，作為改進教學的依據。

網路資訊科技融入特殊教育除了有上述優點外，可能出現的缺點分述如下：

1.迷失於網路空間：使用者若無足夠的「網路素養」，或常因過度沉迷於自己感興趣的網路活動中，進而影響生活作息、健康、課業等方面，易造成「網路成癮」的問題。
2.不易選擇與操控：通常學習能力較低的學習者，需要更多教學者的介入，因為他們無法對沒有概念的資訊做有效的探索。網路呈現的內容其真實性有待考究，使用者需具備相當的批判思考能力，才能取得適切且合理化的資訊。
3.認知負荷過重：網路上的知識若組織結構鬆散、任意串聯過度，則使用者可能只做片斷知識的瀏覽，在面對知識整合時，易造成認知負擔。
4.網路危機不易避免：網路上隱含的文化侵略危機與不當資訊戕害使用者的身心。例如：網路上駭客設置的不當程式、病毒或竊取個人機密資料等安全性問題，更是使用者不易避免的危機。
5.設備不足：臺灣家庭仍存在著數位落差情形，即使在網路上有機會均等的優點，對處於數位不利的使用者，仍須改進電腦網路設備才能實行網路教育。

近幾年國內開始推動學習障礙鑑定，在鑑定流程日益明確與本土化鑑定工具逐漸建立的情況下，原屬隱性障礙不易被篩選出來的學習障礙學生（以下簡稱學障生）已逐步浮現，其學習需求也日益受到重視。
一般而言，學障生的抽象思考能力不佳，需要具體實務的學習、生活化的經驗，並由實際操作中增進學習，運用網路資源來教學正可提供此具體化、生活化、趣味化及實用化的學習經驗。
根據研究顯示，使用互動式的多媒體作為教育訓練的工具，可以降低訓練成本百分之六十四，且減少原來學習時間的百分之三十六；電腦輔助教學的確能夠提升學習障礙兒童的學習能力。

國內在特殊學生電子化學習需求的相關研究方面，對於學障學生網路使用及電子化學習需求的相關研究相對稀少。依學障生所表現的學習行為特徵，電子化學習、多媒體教材等資訊融入教學，可提供多元感官刺激，對學障生在學習上的助益應是我們亟須關注的。
當學障生面對具有廣泛的、多變的、即時的、匿名等特性的網路時，對其生活或學習勢必造成相當程度的影響。同時，為因應現今資訊融入教學及電子化學習的趨勢，如能了解學障生自小使用網路情形、情形、動機、素養、成癮傾向及電子化學習需求，將有利於資源班教師利用網路資訊，進行符合學障生的適性化教學。
★網路素養

網路素養一般可區分為下列四個向度：

1.網路使用知識：具備一般網路的知識、了解網路的發展與功能。
2.網路使用技能：在覺知資訊需求後，利用網路技能去檢索相關知識，進而評估與重組資訊。
3.網路使用態度：具有網路使用倫理、網路安全、網路法律。
4.網路溝通能力：具使用網路進行人際溝通互動的能力。

★網路成癮症

美籍學者 Young 在一九九六及一九九八年在其相關研究中，依據 DSM-Ⅳ「病態性賭博行為」的四個徵候（強迫使用、退癮症狀、耐受性、後續困擾）成為「網路成癮的徵候」，並依此發展出八項診斷標準，若填答五項以上，即符合網路成癮症狀。故以五題勾「總是如此」（5×5=25）及三題勾「普通」（3×3=9）為判別網路成癮傾向的標準，其切截分數為34分（25＋9=34），因此網路成癮量表得分在34分以上（含34）的受試者，可能具有網路成癮傾向。

以下為網路成癮標準：

1.我會全神貫注於網際網路或線上服務活動，並且在下線後仍繼續想著上網時的情形。
2.我覺得需要花更多的時間在網路上才能得到滿足。
3.我曾努力過多次想控制或停止使用網路，但並沒有成功。
4.當我企圖減少或是停止使用網路，我會覺得沮喪、心情低落或是脾氣暴躁。
5.我花費在網路上的時間比我原先計畫的還要長。
6.我會為了上網，而甘願冒著失去或損失重要的人際關係、工作或學業的危險。
7.我曾向家人、朋友或他人說謊，以隱瞞我涉入網路的狀態。
8.我上網是為了逃避問題或釋放一些負面的感覺，如無助、罪惡感、焦慮或沮喪。

引自http://www.mdnkids.com/specialeducation/detail.asp?sn=524